Aprendizagem da pessoa com síndrome de down

Para BASTOS, o portador da Síndrome de Down é capaz de compreender suas limitações e conviver com suas dificuldades, “73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, não precisando que os pais digam a todo momento o que deve ser feito.” Isso demonstra a necessidade/possibilidade desses indivíduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo onde “normais” e deficientes são semelhantes em suas inúmeras diferenças.

O portador da síndrome tem somente um ritmo de aprendizagem mais lento , cujas etapas precisam ser respeitadas. Inteligência , memória e capacidade de aprender podem ser desenvolvidas com estímulos adequados.

Como a criança portadora da Síndrome de Down apresenta seus níveis de desenvolvimento mais lento, quando comparados às crianças “normais”, cabe aos pais e educadores dessas crianças a função de estimulá-los por meio de atividades lúdicas, visando prepará-los para a aprendizagem de habilidades mais complexas.

Os portadores da Síndrome de Down são capazes de atuar em níveis muito mais elevados do que se acreditava anteriormente. Dentro dos limites impostos por sua condição genética básica, há uma gama de variantes intelectuais e físicas. Uns têm comprometimento maior do que outros, mas mesmo os de Q.I. mais deficitário surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.).

A educação da criança com Síndrome de Down deve começar a partir do nascimento, com uma estimulação capaz de integrá-la progressivamente ao meio ambiente e à vida social. Algumas experiências têm demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebés é mais acelerado do que os que receberam tardiamente.

A criança com Síndrome de Down têm idade cronológica diferente de idade funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da “normais”, que não apresentam alterações de aprendizagem.

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade.

É comum observarmos na criança Down, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem.

Crianças especiais como as portadoras de Síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar seqüências.

Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares:

No entanto, a criança com Síndrome de Down têm possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.

Do ponto de vista motor, hipocinesias associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e desinibição são freqüentes. E estes padrões débeis também interferem a aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da aprendizagem.

As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações do desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com Síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio.

No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a memória seqüencial auditiva e visual geralmente são severamente acometidas.

A aprendizagem tem sempre que partir do concreto, pois segundo a experiência de Cecília Dias o Down tem dificuldade de abstração. Na alfabetização e no ensino da matemática, por exemplo, símbolos podem ser aprendidos com certa facilidade, embora seja difícil associá-los a conceitos e a quantidades. O processo de abstração é lento e difícil, mas possível. O aprendizado não pode ser isolado. Tem que acompanhar a vida prática tem que ser inserido num contexto real, em que o Down possa perceber o seu significado concreto, na vida real.

Atualmente há uma discussão em torno dos métodos tradicionais de alfabetização e da teoria construtivista. Para entender tal discussão, é necessário examinar os pressupostos teóricos que estão embasados nestas práticas pedagógicas tradicionais de alfabetização e na teoria construtivista.

A TEORIA CONSTRUTIVISTA

O principal representante da Teoria Construtivista é Jean Piaget. Segundo ele, o sujeito constrói o conhecimento na sua relação com o meio, passando este por diferentes estágios, que dependem do que cada sujeito traz de herança genética e esquemas mentais para compreender determinada situação. Esta compreensão requer também, maturação neurológica, experiências socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia intelectual (MERCADO, 2000, s.p.).

Emília Ferreiro vem contribuindo significativamente para a elaboração de uma proposta pedagógica construtivista com os estudos sobre a psicogênese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela investiga como a criança constrói seu conhecimento de leitura e escrita, isto é, em uma pesquisa ela procura saber como a criança aprende a ler e escrever, qual a gênese e evolução do processo de conhecimentos do sistema de escrita alfabética. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas em descobrir como a criança aprende.

A pesquisa realizada por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tenta desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização da criança não depende tanto do método de ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento através de elaboração de hipóteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanços frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a escola tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir conhecimento e que interage com o mundo físico, e não uma técnica particular, como é ensinado nos métodos.

É a partir desta pesquisa que se muda a concepção do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o processo da lecto-escrita, conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o caminho próprio e determinado (MERCADO, 2000, s.p.).

FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em três grandes princípios:

1º princípio: é o da aprendizagem pelo pensamento;

2º princípio: é o do ensino associado à pesquisa;

3º princípio: é o reconhecimento da importância dos valores vigentes na sociedade ou na escola para o encaminhamento de um processo educacional.

A fundamentação teórica que norteia a pesquisa sobre a aquisição da língua escrita, desenvolvida por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tem como pressuposto teórico os estudos de Jean Piaget, assumindo como métodos de exploração o método clínico, próprio da pesquisa psicogenética. Neste método o pesquisador tem acesso como a criança está pensando através de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das respostas das crianças.

A primeira grande diferença entre a teoria de Piaget e as tradicionais, como já foi visto, este sujeito é passivo frente ao conhecimento e espera alguém que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o sujeito da teoria piagetiana é um ser ativo que pensa sobre o objeto de conhecimento da língua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos, sendo então construídos a partir das hipóteses (MERCADO, 2000, s.p.).

O processo de aprendizagem dependerá destes esquemas assimilativos, que são transformados a partir das características observáveis dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estímulos interpretados na interação com as propriedades do objeto. Este processo denomina-se auto-equilibração; caracterizando-se por uma constante reestruturação de esquemas antigos que não se adaptam as novas informações assimiladas.

As reestruturações, segundo Piaget, só ocorrem à medida que as interações entre o sujeito e o mundo provocam desequilíbrios e para que este sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultâneos – assimilação e acomodação – que forçam o desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitam a auto-regulação.

A assimilação ocorre quando a criança muda os esquemas acumulativos e desestrutura o que está construído, relacionando-se com o que o sujeito já construiu em relação ao objeto. A acomodação dá-se através da tentativa do que já está construído, acomodando-se e gerando um novo esquema.

O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisição através de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas, porém construtivistas. Alguns erros são considerados construtivistas à medida que permitem o acesso à resposta correta. Sendo estes necessários para que se avance na construção do conhecimento.

Para a Epistemologia Genética, os erros irão provocar desequilíbrios e auto-regulações no sistema construído pela criança. Estes erros são sistemáticos e dizem respeito a um sujeito epistêmico. Estreitamente relacionados à noção de erro construtivo está a concepção de conflito cognitivo. Este conflito forçará o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, implicando mudanças em suas estruturas cognitivas, através de um processo de acomodação. Ressaltamos que não é qualquer conflito que pode ser considerado conflito cognitivo, pois para isso é preciso detectar quais são os momentos nos quais o sujeito é sensível às perturbações e contradições, para ajudá-lo a avançar no sentido de uma nova reestruturação (MERCADO, 2000, s.p.).

Emília Ferreiro acredita que para a criança ler e escrever, não é preciso que a mesma tenha coordenação motora fina, como propõem os métodos tradicionais. Pois, estes exercícios não dizem respeito a inteligência (pensamento), mas sim a percepção, discriminação, etc.

Aprender a ler e a escrever é uma aquisição cognitiva lingüística complexa, que se dá à medida que a criança entra em contato com a língua escrita, na qual estão incluídas as compreensões: dos símbolos desta e seu funcionamento, da função social e do papel da criança frente à escrita. Isto é, aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo textos complexos e significativos. Neste sentido, a escrita é um objeto social, uma vez que é fruto da cultura e só existe em função do relacionamento entre pessoas.

Há um grupo de educadores que definem escrever como transcrever, copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para FERREIRO a escrita é vista como pensamento significativo e criação, estando presente no mundo e sendo adquirida na interação social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da escola na criação de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as interações que possibilitam a criança estabelecer relações com os objetos de conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995),

A alfabetização já não pode ser considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até correto supor que uma criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9)

A autora amplia esta responsabilidade para a família e ressalta que esta é o primeiro ambiente alfabetizador, construído em casa, mesmo de maneira indireta ou implícita aos filhos. Cabe à família dar condições favoráveis para a criança desenvolver-se intelectualmente, através de jornais, revistas e livros, ensinando o Porquê de se ler e escrever. A família deve ajudar a criança a fazer da leitura e da escrita uma atividade cotidiana.

Para construir o conhecimento de leitura e escrita a criança passará por estágios de desenvolvimento, através dos quais precisa comprovar suas hipóteses. O que FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990) demonstram a seguir, em suas análises sobre a construção da Base Alfabética, em crianças mexicanas, argentinas e suíças, é que a criança reconstrói o sistema de escrita através da criação de um sistema gráfico e de normas para sua utilização, inventando “letras”, maneira de combiná-las e atribuindo significados ao que se escreve. 

A CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA EM EMÍLIA FERREIRO

Na Psicogênese da língua escrita, FERREIRO & TEBEROSKY (1985) definem cinco níveis sucessivos para explicar o processo de evolução da escrita e da construção da Base Alfabética das crianças:

O nível 1 é a época das primeiras garatujas, por volta dos dois anos e meio ou três anos que são tentativas claras de escrever e estas são diferenciadas das tentativas de desenhar, ou seja a criança momentaneamente tenta diferenciar a escrita do desenho. Estas primeiras tentativas de escrita são de dois tipos – traços ondulados, contínuos e curvos se a criança identificar como forma básica a letra cursiva. E uma série de pequenos círculos, linhas verticais e separadas se ela identificar a letra de imprensa como forma básica. Isto porque a criança tem a concepção de escrever é reproduzir os traços típicos da escrita que for identificada como forma básica.

Neste nível, na interpretação da escrita, a intenção subjetiva do escritor (pensamento) conta mais que as diferenças objetivas (grafismos) no resultado. Não tendo a escrita significado real, sendo esta apenas a representação de imaginário, ou seja, a escrita não funciona como veículo de transmissão de informações e interpretáveis senão se conhece a intenção do escritor. Decorrente do que foi mencionado, notamos que neste nível, todas as escritas se assemelham, não impedindo que estas tenham interpretações diferentes.

Entretanto, podem aparecer, no mesmo nível, tentativas de correspondência figurativa entre escrita e objeto referido – realismo nominal lógico. A criança reflete na escrita algumas características do objeto para diferenciá-lo, isto -é, a criança utiliza a escrita para representar a diferença entre os objetos. Esta não é uma correspondência quantificável e sim figural, porque na correspondência quantificável a criança preocupa-se com o número ou tamanho da grafia, enquanto que na correspondência figural esta preocupação diz respeito à figura do objeto, a correspondência se estabelece entre os aspectos quantificáveis da escrita e aspectos figurais do objeto. Neste momento, a escrita é uma portadora das propriedades do objeto, já que esta não é ainda a escrita de uma determinada forma sonora. Sendo considerada como um objeto substituto, ou seja, é vista como algo que está no lugar de alguma coisa.

A criança usará ainda, neste nível, o desenho para apoiar a escrita através do emparelhamento e com isso, garante o significado desta. Para esta criança a escrita em si pode não dizer nada a não ser que esta venha emparelhada com o desenho. Podendo este desenho vir antes, depois ou estando inserindo na escrita.

A aparição simultânea de letras, números e pseudoletras não pode ser tomada como uma dislexia ou disgrafia, mas como algo totalmente normal, testemunhando um desejo de exploração ativa destas formas.

A leitura da escrita é sempre global e as relações parte – todo estão longe de serem analisáveis.

No nível 2 por volta dos quatro anos, a criança apresenta o grafismo mais definido e tem a hipótese de que para poder ler coisas diferentes deve haver uma diferença objetiva na escrita. Para isso, ela ao escrever usa critérios de diferenciação intrafigurais e interfigurais os quais estão contidos em dois eixos: o quantitativo e o qualitativo e é através da coordenação entre eles que a criança construirá a base alfabética.

No critério intrafigural, a criança preocupa-se com a quantidade mínima de letras a serem usadas nas palavras. No critério interfigural a preocupação com a variação interna que existe na seqüência de grafismos das palavras. A criança trata de respeitar duas exigências – a quantidade de grafias e a variedade de grafias, Sendo estas exigências puramente internas, isto é, são as expressões das idéias infantis sobre a escrita.

Neste período, a criança adquire certas formas fixas que as reproduzirá na ausência do modelo. Estas formas fixas estão presas as contingências culturais, ligado ao ambiente e pessoais, ligada a família. A interpretação desta escrita pode apresentar problemas e, para resolvê-los a criança enfrenta problemas de classificação e ordenação.

Ao reproduzir as formas fixas citadas anteriormente houve crianças que apresentaram bloqueios devido a ausência de um modelo , podendo ser estes profundos, por apresentarem alta dependência do adulto e uma insegurança , ou momentâneos, em que a criança recusa-se a escrever por um certo tempo ou recusa-se a escrever uma palavra. A correspondência entre a escrita e o nome próprio é ainda global e não analisável, isto é, cada letra vale como parte de um todo e não tem valor em si mesmo.

Segundo FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.), há uma semelhança entre o primeiro nível e o segundo, quanto à utilização dos modelos conhecidos e nos casos de novas escritas compartilham-se das mesmas características. Diferenciando-se estes níveis apenas pelas letras, que são facilmente identificáveis no segundo nível.

O nível 3 é caracterizado pela fonetização da escrita, ou seja pela tentativa de dar o valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita. Isto indica que a criança tem a sua atenção voltada para as propriedades sonoras do significante, isto é a quantidade de letras ou sinais gráficos passa a Ter correspondência com a quantidade de emissões sonoras feitas ao pronunciar uma palavra. Nesta tentativa, cada letra vale por uma pauta ou sílaba, chamando-se então de hipótese silábica.

A hipótese silábica pode aparecer de duas formas – com grafias distantes das utilizadas na grafia da palavra, fenômeno chamado como Falha no Valor Sonoro Estável ou Convencional. E com grafias utilizadas na constituição da palavra, chamada de Valor Sonoro Estável ou Convencional desaparecendo momentaneamente as exigências de variedade e de quantidade mínima dos caracteres.

Porém uma vez já instalada esta hipótese a exigência de variedade reaparece gerando um conflito quando se trata de monossílabos. Na busca da resolução deste conflito, a criança faz uso de “elementos curingas”, ou seja, ela usa uma letra para preencher o critério de quantidade mínima exigida, sem lhe dar valor sonoro.

Esta hipótese silábica desencadeará um conflito decorrente da dificuldade da criança de passar de uma correspondência global (leitura global) para correspondência termo a termo. Estes conflitos são fundamentais para o desenvolvimento posterior do processo de leitura e escrita.

Neste nível percebe-se um salto qualitativo, feito pela criança , em relação aos níveis precedentes. Este salto consiste na superação da correspondência global entre a escrita e a expressão oral , passando esta a uma correspondência entre as partes do texto (letras) e as partes da expressão oral (recorte silábico).

No nível 4, dá-se a superação da hipótese silábica e a passagem para a alfabética, ou seja,é quando a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de analisar mais além da sílaba, partindo do compacto da forma fixa e a sua escrita.

É o conflito proveniente da imagem visual e hipótese silábica que permite a criança caminhar para a escrita alfabética. No caso da criança não ter uma imagem visual estável este conflito torna-se mais evidente pela dificuldade que esta criança tem em coordenar as múltiplas hipóteses que foram elaboradas durante sua evolução com as informações que o meio oferece.

O nível 5 constitui o final desta evolução ou a presença da escrita alfabética.

Para isso, é preciso que a criança já tenha compreendido que os grafemos correspondem a valores sonoros menores que a sílaba, isto é, tenha a compreensão do sistema de escrita. Mas isso não indica que todos os conflitos já foram solucionados, pelo contrário, é a partir deste momento que a criança se defronta com as dificuldades ortográficas, que obedecem a regras convencionais, como pontuação , segmentação, etc.

Ao apresentar os cinco níveis descritos anteriormente, como provisórios e sujeitos a modificações quanto a sua ordenação para explicar o processo de evolução da escrita da criança, FERREIRO (1990) apresenta, posteriormente, num artigo intitulado “Aescrita_antes das letras” as diversas investigações realizadas em torno da aquisição da escrita alfabética.

Estes resultados dizem respeito às pesquisas realizadas nos últimos decanos em diversos países, como Argentina, Suíça, México e aos trabalhos realizados por outros pesquisadores que adotaram o mesmo quadro conceitual em outros países, como Brasil, Israel, Estados Unidos, Itália, tomando como métodos de exploração o Método clínico da pesquisa psicogenética.

FERREIRO (1990) propõe não mais cinco níveis, como no seu livro Psicogênese da Língua Escrita, mas sim três períodos, os quais estão inter-relacionados e não mais limitados. Nestes três períodos encontramos algumas das características da Psicogêne da língua escrita de forma bem aprofundada (MERCADO, 2000, s.p.).

O 1º período corresponde ao nível 01, descrito na Psicogênese da língua escrita FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.), caracterizando-se pela diferenciação dentro do universo das marcas gráficas (icônico e não-icônico). O que não pertencia a classe do desenho recebe denominações convencionais, empregadas de modo menos convencional, isto é, a criança distingue as letras dos números. De fato, pouco importa a denominação utilizada, o importante é a distinção entre desenho e a escrita. No início a escrita é tomada como objetos particulares, ou seja, não tem existência própria senão como marcas nos objetos materiais. Depois, há a formação das séries de letras como objetos substitutos, ela é vista como algo que está no lugar de alguma coisa.

Antes que as letras tornem-se objetos substitutos, percebemos o esforço da criança para estabelecer relações entre os textos e as figuras próximas, tornando interpretável estes textos. Nesta situação a idéia que permeia a busca de interpretação pela criança é que no texto está o nome do objeto ou figura. Na verdade, o que é interpretável não é uma letra isolada, mas uma série que deve preencher duas condições essenciais: ter uma quantidade mínima e não apresentar repetição entre os grafemas não-icônicos.

No 2º período há o estabelecimento destas condições de legibilidade. As propriedades específicas do texto tornam-se observáveis. “A distinção adquirida no nível precedente entre o icônico e o não-icônico não se perde; ao contrário ela se integra as novas construções”. (FERREIRO, 1990)

As condições de legibilidade, descritas no nível 2 da Psicogênese (FERREIRO e TEBEROSKY, op. cit.) se mantêm. Elas definem, os dois eixos de diferenciação que serão elaboradas e reelaborados: o eixo de diferenciação quantitativo e o eixo de diferenciação qualitativo, podendo estes ocorrerem a nível interfigural e/ ou intrafigural.

O estabelecimento destas condições permite ultrapassar a dicotomia anterior, referente à interpretação dos textos. No 1º período os textos eram interpretáveis de acordo com as condições contextuais, neste período estas condições foram reelaboradas em- imediatamente interpretáveis (contexto), potencialmente interpretáveis (condições de legibilidade) e não possíveis de serem interpretáveis (desrespeitam as condições de legibilidade).

Uma diferenciação entre FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.) e FERREIRO (op. cit.), se dá com relação ao procedimento do Realismo Nominal Lógico, para FERREIRO e TEBEROSKY (op. cit.) ele ocorre no nível 1 e para a reformulação posterior feita por FERREIRO (op. cit.) ele só ocorrerá no segundo período. Reconhecendo que no passado acreditou-se que era uma dificuldade da criança a diferenciação entre escrita e desenho e, que agora a pesquisadora está convencida que esta é uma busca de correspondência entre estes aspectos, onde a criança é levada a orientar sua procura para as propriedades do objeto referido. “Às vezes , as crianças variam as letras tentando ajustar a representação com aspectos do objeto referido, aspectos estes também quantificáveis.” (FERREIRO, op. cit., p. 34)

No 3º período FERREIRO reúne todas as características presentes nos níveis 3, 4 e 5 da Psicogênese, subdividindo-o em três momentos: período silábico, período silábico-alfabético e período alfabético.

No período silábico a criança baseia sua escrita e sua leitura na pauta sonora, buscando fazer corresponder uma sílaba da palavra a cada letra escrita. No caso de leitura de textos, a pesquisadora observou que quando a criança encontra mais letras do que sílabas na palavra, ela faz rearranjos complexos que a conduzem repetir sílabas ou juntar letras ou, até mesmo, pular letras, tudo com a intenção de chegar ao final do texto escrito. A hipótese silábica tem grande importância na evolução da escrita, pois permite a criança encontrar um meio de compreender a relação entre a totalidade e as partes que compõem uma palavra. Utilizando os eixos de diferenciação do período anterior a criança reelabora a sua escrita, preocupando-se apenas com a quantidade de estar relacionada as pautas sonoras da palavra(uma letra pode corresponder a qualquer sílaba). Ou então, preocupando-se com a quantidade e com a qualidade das letras que serão escritas para representar aquela palavra (emprega-se a vogal elou a consoante correspondente a pauta sonora analisada)

No período silábico-alfabético, a criança sente a necessidade de encontrar um meio de análise do significante que vá além da sílaba mas, a dificuldade de abandonar o sistema precedente e de substituí-lo por outro é aqui representada. O tipo de escrita presente neste período é uma escrita híbrida (escrita silábica e alfabética numa mesma palavra).

No último período, observamos que a escrita da criança apresenta-se de forma alfabética, neste momento ela conseguiu compreender como se opera o sistema de escrita ficando apenas por resolver as questões ortográficas.

Como pode ser observado a forma de apresentação destas características também foi modificada. Na Psicogênese da língua escrita as autoras mostraram as características e, paralelamente utilizaram as produções das crianças como exemplo … destas características. Já no artigo “A escrita … antes das letras”, FERREIRO fez um caminho inverso, partiu das produções das crianças e caracterizou-as, à medida que analisava estas produções. Destacando que esses períodos estão entrelaçados e interdependentes e não, estanques e fechados como se fossem níveis pelos quais as crianças passam no seu processo de aquisição de escrita.

Considerando a dimensão e a profundidade dos textos: Psicogênese da língua escrita e A escrita… antes das letras, o trabalho em questão representa um momento de síntese. Síntese essa que é acessível a leitores de vários tipos e com características de profundidade teórica, para continuar a desafiar o pesquisador envolvido com o tema. E, principalmente, tem como pretensão esclarecer mal-entendidos e interpretações errôneas de que os propósitos e os resultados das pesquisas tem sido objeto.

TRABALHO PEDAGÓGICO

A criança Down apresenta muitas debilidades e limitações, assim o trabalho pedagógico deve primordialmente respeitar o ritmo da criança e propiciar-lhe estimulação adequada para desenvolvimento de suas habilidades. Programas devem ser criados e implementados de acordo com as necessidades especificas das crianças.

Segundo MILLS (apud SCHWARTZAN, 1999, p. 233) a educação da criança é uma atividade complexa, pois exige adaptações de ordem curricular que requerem cuidadoso acompanhamento dos educadores e pais.

Freqüentar a escola permitirá a criança especial adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais complexos que serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de qualquer indivíduo (SILVA, 2002, s.p.).

Segundo a psicogênese, o indivíduo é considerado como instrumento essencial à interação e ação. E como descreve Piaget, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos e que a ele se imponham. O conhecimento resulta da interação entre os dois (SILVA, 2002, s.p.).

Desta forma consideramos, que a escola deve adotar uma proposta curricular, que se baseie na interação sujeito objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o começo.

E o ensino das crianças especiais deve ocorrer de forma sistemática e organizada, seguindo passos previamente estabelecidos, o ensino não deve ser teórico e metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e que desperte interesse na criança. Normalmente o lúdico atrai muito a criança, na primeira infância, e é um recurso muito utilizado, pois permite o desenvolvimento global da criança através da estimulação de diferentes áreas (SILVA, 2002, s.p.).

Uma das maiores preocupações em relação à educação da criança, de forma geral, se dá na fase que se estende do nascimento ao sexto ano de idade. Neste período a educação infantil tem por objetivo promover à criança maior autonomia, experiências de interação social e adequação. Permitindo que esta se desenvolva em relação a aspectos afetivos, volitivos e cognitivos, que sejam espontâneas e antes de tudo sejam “crianças”.

Inicialmente, a criança adquire uma gama de conhecimentos livres e estes lhe propiciarão desenvolver conhecimentos mais complexos, como o caso de regras.

Os conhecimentos devem ocorrer de forma organizada e sistemática, seguindo passos previamente estabelecidos de maneira lúdica e divertida, que permite a criança reunir um conjunto de experiências integradas que lhe permita relacionar-se no contexto social e familiar.

O atendimento a criança portadora de Síndrome de Down deve ocorrer de forma gradual, pois estas crianças não conseguem absorver grande número de informações. Também não devem ser apresentadas, a criança Down, informações isoladas ou mecânicas, de forma que a aprendizagem deve ocorrer de forma facilitada, através de momentos prazerosos.
É importante que o profissional promova o desenvolvimento da aprendizagem nas situações diárias da criança, e a evolução gradativa da aprendizagem deve ser respeitada. Não é adequado pularmos etapas ou exigirmos da criança atividades que ela não possa realizar, pois estas atitudes não trazem benefícios a criança e ainda podem causar lhe estresse.
Em crianças com Síndrome de Down é comum observarmos evolução desarmônica e movimentos estereotipados. Esta defasagem pode ser compensadas através do planejamento psicomotor bem direcionada, que lhe proporcionam experiências fundamentais para sua adaptação.

A atividade física na escola tem proporcionado não só a crianças normais como também as crianças portadoras de necessidades especiais, um grande desenvolvimento global que será a base para as demais aquisições.

O resgate da importância do corpo e seus movimentos, o conceito de vida associado a movimento, a retomada do indivíduo como agente ativo na construção de sua história, proposto pela educação física.

O indivíduo possui um corpo que esta sobre seu domínio e que todas as partes destes constituem o sujeito, de forma que o corpo precisa se tornar sujeito e pela integração de mente ao corpo reconstruímos os elos quebrados. Para que as aquisições ocorram de forma integra é preciso, que um indivíduo vivencie experiências e a partir destas formule seus conceitos e internalize as informações adquiridas.

Antes de adquirir qualquer conhecimento a criança precisa descobrir seu corpo e construir uma imagem corporal que e uma representação mental, perceptiva e sensorial de si mesmo e um esquema corporal que compreende uma representação organizada dos movimentos necessários a execução de uma ação, e a organização das suas funções corporais.

Estes vão sendo construídos e reformulados ao longo da vida.
Funções como capacidade de dissociar movimentos, individualizar ações, organizar se no tempo e no espaço e coordenação motora servem de base para desenvolver atividades especificas, assim são fundamentais as aquisições, a descoberta do corpo e de seus seguimentos, relação do corpo com objeto, espaço entre corpo e objeto, percepção dos planos horizontal e vertical entre outras. São fundamentais para a relação sujeito-meio, que será pano de fundo de todas as aprendizagens.

A relação quantidade, qualidade e forma que o sujeito experiência e internaliza as informações determinara a qualidade da formulação de seus conceitos. Com as reduções das atividades lúdicas na vida da criança, esta tem suas experimentações restritas, pois precisam interagir com a realidade usando todos os seus sentidos e todo o seu corpo.

É fundamental reafirmarmos o proposto pela educação física, que afirma, que o corpo não pode ser separado da mente e suas funções se completam os tornando parte um do outro, assim sentir, aprender, processar, entender, resolver problemas, são fundamentais no processo de formação da criança e pelo corpo, que esta experimenta o mundo e o movimento e mediador nas suas construções.

A possibilidade que um corpo tem de se mover no espaço é instrumento essencial para a construção do intelecto e o corpo serve como órgão de trabalho gerador de experiências. As explorações das possibilidades motoras de uma criança desencadeiam circuitos sensório-motores, que estruturaram as relações que conceberá futuramente. O processo formal da educação consiste em repassar conceitos à criança sem leva lá a vivencia e este e seu ponto falho, pois para internalizar uma informação não basta decorar conceitos e sim participar da construção destes e construir suas próprias idéias. A criança tem que ser vista de forma global e educá-la não e apenas trabalhar a mente e sim o global, abrangendo todos os aspectos, inclusive a necessidade de interagir com o meio tendo contato direto com o universo de objetos e situações, que o cercam podendo assim efetivar suas construções sobre a realidade.

Todas as atividades proporcionadas à criança devem ter por objetivo a aprendizagem ativa que possibilite a criança desenvolver suas habilidades. Frente a grande variação das habilidades e dificuldades da Síndrome de Down, programas individuais devem ser considerados e nestes enfatiza-se as possibilidades de aprendizagem de cada criança e a motivação necessária para o desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as diferenças de aprendizagem de cada criança de forma a organizar seu trabalho e programação didática.

Um bom currículo deve considerar todas as características do deficiente mental em termos de pedagogia para que a partir destas sejam escolhidas técnicas, que mantenham a criança atenta e motivada. Em termos de ambiente de aprendizagem procurar-se-á evitar o aparecimento de variáveis que possam bloquear o processo e por isso muitas vezes são utilizadas salas de recursos, que são classes especiais inseridas na escola comum.

A sala de recursos deve consistir em local apropriado a receber as crianças especiais, que deverão receber assistência pedagógica especializada. Normalmente encontramos as salas de recursos em escolas normais onde crianças “normais” ficam juntas das especiais. Assim a sala de recursos funciona desenvolvendo com as crianças especiais as atividades, que já trabalhou com seus os demais colegas.

O professor de recursos deve priorizar as atividades em que o portador de deficiência tem dificuldades e precisa de auxilio. Este pode servir como tutor dos estudantes excepcionais em suas classes e deve cuidar de que os professores das crianças excepcionais e de que estas recebam os materiais e equipamentos didáticos, que se façam necessários.
Um fato determinante para uma boa assistência a crianças especiais é não sobrecarregar demais a sala de recursos especiais para que o professor possa trabalhar bem. E é fundamental também, que o professor indicado esteja preparado, para ser capaz de atender as necessidades de seus alunos e trabalhar em harmonia com o professor da classe regular.

Alguns princípios básicos devem ser considerados em relação ao ensino de crianças especiais como as portadoras de Síndrome de Down:

• As atividades devem ser centradas em coisas concretas, que devem ser manuseadas pelos alunos;
• As experiências devem ser adquiridas no ambiente próprio do aluno;
• Situações que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes devem ser evitadas;
• A criança deve ser respeitada em todos aspectos de sua personalidade;
• A família da criança deve participar do processo intelectivo.

A classe especial é a estratégia atualmente mais indicada para o trabalho com crianças especiais, pois permite a integração destas na sociedade.

Podemos encontrar classes parcialmente integradas, ou seja, onde as crianças e professores passam parte do dia em nas classes regulares e o resto do tempo em classes especiais. Este método é muito utilizado no ensino ginasial e permite os deficientes participarem de aulas regulares de arte, música, educação física, trabalhos práticos e economia doméstica. Enquanto as matérias mais complexas como matemática, gramática, ciências e outras são destinadas ao ensino especializado com professores especiais.

Também é comum observarmos, escolas especiais, e este método também é muito utilizado principalmente para crianças com portadoras de incapacidades múltiplas. Estas escolas normalmente possuem condições consideráveis e instalações e equipamentos especiais. Os profissionais são especialmente treinados e garantem a assistência e a instrução destas crianças.

A escola é encarregada de supervisionar as crianças excepcionais e assegura-las quanto à aprendizagem. Quanto ao fato de separar as crianças excepcionais das crianças ditas normais tem por objetivo promover a educação especializada e diferenciada. No entanto, é necessário a integração destas crianças.

As desvantagens da escola especial são muitas, no entanto, as principais são ambiente muito segregado que não favorece a integração social; estigma da classe especial menor que o da escola separada, o isolamento físico e social dos alunos da classe especial e seu professor é situado em nível inferior da escala de prestigio profissional e o maior custo de instalações especiais e equipamentos para varias salas de aula (SILVA, 2002, s.p.).

INCLUSÃO DA CRIANÇA PORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR

Incorporar o aluno portador da Síndrome de Down à dinâmica pedagógica do ensino regular é uma das propostas que faz parte da teoria da inclusão, que começa a ganhar terreno no brasil.

Diferente da integração, paradigma predominante no país, a inclusão não prevê a existência de salas e esquemas de atendimento especial para os deficientes. Eles passam a freqüentar as salas de aulas regulares, e participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades propostas pelos professores.

Na integração, a formação do aluno deficiente se dá por meio da criação de um estrutura adaptada às necessidades todo deficiente – por exemplo, as salas especiais, com equipamentos e materiais pedagógicos próprios.

Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de segregação e até mesmo exclusão do sistema escolar.

MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para construir uma educação que abranja todos os segmentos da população e cada um dos cidadãos implica uma ação baseada no princípio da não segregação, ou, em outras palavras, da inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades individuais e sociais.

O conhecimento da atuação da escola com relação a inclusão e a integração exige uma abordagem holística do portador de deficiência que revele seu contexto de vida (da família, da escola e da sociedade).

MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns aspectos importantes para o desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão escolar e à integração.

No âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se rever a concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola.

Quanto à escola, duas dimensões devem ser focalizadas: O sistema de ensino e a unidade escolar.

Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta seu nível e suas necessidades.

A escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim.

É na convivência com outros e com o meio ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é importante questionar os critérios que tem sido utilizados para distinguir as necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar.

A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participação no processo educativo comum, segundo Cláudia Dutra, na reportagem “Todos juntos, sem preconceito”, da Revista Nova Escola (2003).